2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》輔導(dǎo)：小學(xué)生思維與想象的發(fā)展

　　第三節(jié) 小學(xué)生思維與想象的發(fā)展

　　思維和想象有著密切聯(lián)系，同屬于認(rèn)知過程的高級(jí)階段，在人的各種學(xué)習(xí)、研究和實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮重要作用。對(duì)于小學(xué)生思維與想象的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外心理學(xué)家都做了大量研究，其研究成果足以反映小學(xué)生思維與想象發(fā)展的概況。

　　一、小學(xué)生思維的發(fā)展

　　(一)思維的一般概述

　　1.思維的含義。思維是人腦對(duì)客觀事物的概括的和間接的反映，它所反映的是客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律性聯(lián)系，屬于認(rèn)知過程的高級(jí)階段。思維的基本特征是概括性和間接性，因此，人們通過思維，可以對(duì)由感知得來的各種感性材料進(jìn)行去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里地加工，實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍，達(dá)到對(duì)事物更深刻、更準(zhǔn)確、更全面的認(rèn)識(shí)。

　　2.思維的類型。根據(jù)思維過程中的憑借物或思維形態(tài)的不同，思維可分為動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維。動(dòng)作思維是以實(shí)際動(dòng)作為支柱的思維，是思維發(fā)展的最初形式。形象思維是以事物的具體想象和表象為支柱的思維。抽象思維是以概念、判斷、推理等形式進(jìn)行的思維，也稱理論思維。抽象思維是人類思維的典型形式。

　　根據(jù)思維過程的指向不同，思維可分為集中思維和發(fā)散思維。集中思維是指運(yùn)用已有信息，朝著一個(gè)方向，去獲得問題的唯一正確答案的思維，其主要特點(diǎn)是求同。發(fā)散思維是指根據(jù)已有信息，從不同角度和方向思考，從多方面尋求答案的思維，其主要特點(diǎn)是求異、創(chuàng)新。根據(jù)思維是否具有更多的創(chuàng)新成分并導(dǎo)致新事物的出現(xiàn)，思維可分為常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維。常規(guī)性思維是指人們運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，按現(xiàn)成方案和程序解決問題的思維。創(chuàng)造性思維是指重新組織已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新成果的思維。

　　3.思維的過程。思維是人類認(rèn)識(shí)客觀世界的高級(jí)形式，它是通過分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、具體化與系統(tǒng)化等一系列心理活動(dòng)過程來實(shí)現(xiàn)的。

　　分析與綜合是思維的基本過程，也是其他思維過程的基礎(chǔ)。分析是在頭腦中把事物的整體分解為各個(gè)部分、個(gè)別特性或個(gè)別方面的思維過程。綜合是在頭腦中把事物的各個(gè)部分或不同特性、不同方面結(jié)合起來的思維過程。一般思維過程都包括一個(gè)分析――綜合――再分析――再綜合的循環(huán)往復(fù)、漸次提高的過程。

　　比較是在頭腦中把各種事物或現(xiàn)象加以對(duì)比，確定它們的異同點(diǎn)及其關(guān)系的思維過程。比較是在分析與綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。為了比較某些事物，首先要對(duì)這些事物進(jìn)行分析，分解出它們的各個(gè)部分、個(gè)別屬性和各個(gè)方面。然后再把它們相應(yīng)的部分、屬性和方面聯(lián)系起來(這實(shí)際上就是綜合)加以比較。最后找出和確定它們的異同點(diǎn)和關(guān)系。

　　分類是在頭腦中根據(jù)事物或現(xiàn)象的共同點(diǎn)和差異點(diǎn)，把它們區(qū)分為不同種類的思維過程。分類是在比較的基礎(chǔ)上.將有共同點(diǎn)的事物劃為一類，再根據(jù)更小的差異將它們劃分為同一類中不同的屬，以揭示事物的從屬關(guān)系和等級(jí)系統(tǒng)。

　　抽象是在頭腦中抽出同類事物的本質(zhì)特征，舍棄非本質(zhì)特征的思維過程。概括是在頭腦中把抽取出來的事物的本質(zhì)特征綜合起來并推廣到同類事物中去的思維過程。概括就是把分析、比較和抽象的結(jié)果加以綜合，從而形成對(duì)事物的一般認(rèn)識(shí)。概括的作用是使人的認(rèn)識(shí)由感性上升到理性，由特殊上升到一般。只有通過概括，才能使人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)更趨于深化、正確和全面，才能形成有關(guān)概念、原理和理論等。實(shí)際上，抽象是把本質(zhì)和非本質(zhì)屬性區(qū)分開來的過程，而概括則是把本質(zhì)屬性聯(lián)合起來的過程。因此，抽象和概括是在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行的更為高級(jí)的分析與綜合。抽象是特殊形式的分析，概括是特殊形式的綜合。

　　具體化是把抽象概括形成的對(duì)事物的一般認(rèn)識(shí)應(yīng)用于具體事物上去，以加深、拓寬對(duì)各種事物的認(rèn)識(shí)，也是利用一般原理去解決實(shí)際問題的思維過程。系統(tǒng)化是在頭腦中根據(jù)事物一般特征和本質(zhì)特征，按不同的順序與層次組成～定系統(tǒng)的思維過程。

　　上述各種思維過程既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，辨證統(tǒng)一地貫穿于思維活動(dòng)之中。這些思維過程的有效進(jìn)行，使我們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由感性到理性，實(shí)現(xiàn)著認(rèn)識(shí)活動(dòng)的飛躍和升華。

　　4.思維的品質(zhì)。思維品質(zhì)是衡量人的思維水平高低的主要標(biāo)志。思維品質(zhì)的成分及其表現(xiàn)形式很多。一般認(rèn)為.思維品質(zhì)主要有廣闊性與深刻性、靈活性與獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性等方面。思維的廣闊性即思維的廣度，是指思路廣泛，善于把握事物各方面的聯(lián)系，全面細(xì)致地思考和分析問題;思維的深刻性即思維的深度，是指善于透過表面現(xiàn)象把握問題的本質(zhì)，達(dá)到對(duì)事物的深刻理解。思維的獨(dú)立性是指善于獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)和解決問題的思維品質(zhì);思維的批判性是指根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思維并解決問題的思維品質(zhì)。思維具有批判性的人，有明確的是非觀念，善于根據(jù)客觀指標(biāo)和實(shí)踐觀點(diǎn)來檢查、評(píng)價(jià)自己和他人的思維活動(dòng)及結(jié)果。思維的靈活性反映了思維隨機(jī)應(yīng)變的程度，指善于根據(jù)具體情況的變化，機(jī)智靈活地考慮問題，應(yīng)付變化;思維的敏捷性反映了思維的速度，是指能單刀直人地指向問題核心，迅速把握事物的本質(zhì)與規(guī)律，能在短時(shí)間內(nèi)提出解決問題的正確方案。思維的邏輯性反映了思維的條理性，是指考慮和解決問題時(shí)思路清晰，條理清楚，嚴(yán)格遵循邏輯規(guī)律。思維的邏輯性是思維品質(zhì)的中心環(huán)節(jié)，是所有思維品質(zhì)的集中體現(xiàn)。

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　　5.思維的形式。思維借以實(shí)現(xiàn)的形式即思維的形式，主要有概念、判斷、推理等。

　　(1)概念是人腦反映客觀事物的本質(zhì)特征的思維形式。由于有了概念，人類的思維才更為抽象，才能擺脫事物中零散的細(xì)枝末節(jié)的干擾。因此，概念是思維的最基本的單位。概念與詞密不可分。詞是概念的語(yǔ)言形式，概念是詞的思想內(nèi)容。任何概念都是通過詞來表達(dá)的。每一個(gè)概念都包括內(nèi)涵和外延兩個(gè)方面。內(nèi)涵是指概念的質(zhì)，即概念所反映的事物的本質(zhì)特征。外延是指概念的量，即概念的范圍。

　　對(duì)個(gè)體而言，概念的形成主要有兩條途徑。一是在日常生活中通過辨別學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗(yàn)而形成的概念，稱為日常概念或前科學(xué)概念;二是在教學(xué)過程中，通過揭露概念的本質(zhì)而形成的概念，一般屬于科學(xué)概念。

　　(2)判斷是對(duì)事物情況有所肯定或否定的思維形式。判斷由概念組成，是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上反映現(xiàn)實(shí)的結(jié)果。判斷總是表現(xiàn)為句子，但是并非所有的句子都表示判斷。同一個(gè)判斷可以用不同的句子來表示，同一個(gè)句子也可以表示不同的判斷。

　　(3)推理是從已知的判斷推出新判斷來的一種思維形式或方法。推理可以分為直接推理和間接推理。直接推理是由一個(gè)前提本身引出某一結(jié)論的推理。間接推理是由幾個(gè)前提推出某一結(jié)論的推理。間接推理主要包括演繹推理、歸納推理和類比推理。演繹推理是從一般性知識(shí)的前提到特殊性知識(shí)的結(jié)論的推理。歸納推理是從特殊性知識(shí)的前提到一般性知識(shí)的結(jié)論的推理。類比推理是從特殊性前提推出特殊性結(jié)論的一種推理。

　　(二)小學(xué)生思維的發(fā)展

　　1.小學(xué)生思維發(fā)展的基本特征。學(xué)前兒童的思維是以具體形象思維為主。人學(xué)以后，在學(xué)校教育教學(xué)這一新的生活條件要求下，在學(xué)前兒童思維發(fā)展的基礎(chǔ)上，思維開始有了新的發(fā)展。各種學(xué)習(xí)活動(dòng)要求小學(xué)生掌握大量的間接的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，單憑直接感知就不夠了。他們必須進(jìn)行分析、綜合、比較、概括等思維活動(dòng)，使知識(shí)條理化和系統(tǒng)化。但是剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生的思維還主要是具體形象思維，這就產(chǎn)生了發(fā)展抽象邏輯思維的新需要與原有的具體形象思維水平之間的矛盾。這一矛盾的結(jié)果，使小學(xué)生的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維水平過渡。朱智賢在《兒童心理學(xué)》一書中指出，小學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)是從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。

　　需要指出的是，小學(xué)生從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，不是立刻實(shí)現(xiàn)的一個(gè)簡(jiǎn)單的過程，而是一個(gè)復(fù)雜而又漫長(zhǎng)的過程，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

　　(1)在整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)生的抽象邏輯思維在逐步發(fā)展，但仍然帶有很大的具體性。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，要求他們指出概念中最主要的本質(zhì)的東西，常常是比較困難的。到了小學(xué)中、高年級(jí)，他們才逐步學(xué)會(huì)區(qū)分概念中主要的東西和次要的東西、本質(zhì)的東西和非本質(zhì)的東西，學(xué)會(huì)掌握初步的科學(xué)定義，但是他們還是離不開直接經(jīng)驗(yàn)和感性知識(shí)的支持，思維仍帶有很大成分的具體形象性。例如，雖然可以通過定義的形式來學(xué)習(xí)“勞動(dòng)”這個(gè)概念，但教師必須舉出各種體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的例子，否則學(xué)生就難以理解“勞動(dòng)”這個(gè)概念，或錯(cuò)誤地把“勞動(dòng)”理解為“體力勞動(dòng)”。

　　(2) 在整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)生抽象邏輯思維的自覺性開始發(fā)展，但是仍然帶有很大的不自覺性。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生雖然已經(jīng)學(xué)會(huì)一些概念，并能進(jìn)行判斷推理，但是還不能自覺地來檢查、調(diào)節(jié)或論證自己的思維過程。他們常常能夠解決某種問題，卻說不出自己是如何思考、如何解決的。這是因?yàn)閷?duì)思維本身進(jìn)行分析與綜合是和內(nèi)部言語(yǔ)的發(fā)展分不開的。只有在正確的教育下，小學(xué)生逐步從有聲思維向無聲思維過渡的時(shí)候，他們自覺地調(diào)節(jié)、檢查或討論自己的思維過程的能力才會(huì)逐步地發(fā)展起來，從而使他們的抽象思維能力達(dá)到新的高度。

　　(3)在整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)生思維的發(fā)展在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡中，存在著不平衡性。隨著抽象邏輯思維水平的不斷提高，小學(xué)生思維中的具體形象成分和抽象邏輯成分的關(guān)系在不斷發(fā)生變化，這是思維發(fā)展的一般趨勢(shì)。但是具體到不同的思維對(duì)象時(shí)，這個(gè)一般的發(fā)展趨勢(shì)又常常會(huì)表現(xiàn)出很大的不平衡性。例如，小學(xué)生已經(jīng)掌握整數(shù)的概念和運(yùn)算方法，而不需要具體事物的支持�？墒�，當(dāng)開始學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的概念和分?jǐn)?shù)運(yùn)算時(shí)，如果沒有具體事物的支持，他們就會(huì)感到很大的困難。又如，小學(xué)生在數(shù)學(xué)教材的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)達(dá)到了較高的抽象水平，可以離開具體事物進(jìn)行抽象的思考，但是在歷史教材的學(xué)習(xí)中，仍舊停留在比較具體的表象水平上，對(duì)歷史發(fā)展規(guī)律的理解有很大的困難。

　　(4)在整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)生的思維從具體形象思維到以抽象邏輯思維為主的過渡，是思維發(fā)展過程中的質(zhì)變。小學(xué)生思維的這種過渡，存在著一個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期，即小學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡。對(duì)于這個(gè)關(guān)鍵年齡，一些心理學(xué)工作者做了大量的研究。一般認(rèn)為，這個(gè)關(guān)鍵年齡出現(xiàn)在小學(xué)四年級(jí)(約10～11歲)。如果教育條件適當(dāng)，這個(gè)關(guān)鍵年齡可以提前到三年級(jí)。對(duì)此，研究者的意見還不太統(tǒng)一，大致在四年級(jí)前后，確切地說，應(yīng)在三至五年級(jí)之間①。也就是說，思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡有一定的伸縮性，不是絕對(duì)的，它取決于教師的教學(xué)水平、教學(xué)方法等教育條件以及學(xué)生的個(gè)體差異。這說明小學(xué)生的思維發(fā)展存在著很大的潛力，只要師生共同努力，適當(dāng)挖掘，這個(gè)潛力就能轉(zhuǎn)變?yōu)樾W(xué)生巨大的能力因素。

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　　2.小學(xué)生思維過程的發(fā)展。我國(guó)心理學(xué)工作者對(duì)小學(xué)生思維的過程.特別是對(duì)概括、比較和分類水平的發(fā)展做過一系列的研究。

　　(1)小學(xué)生比較能力的發(fā)展。關(guān)于小學(xué)兒童比較能力發(fā)展的特點(diǎn)問題，國(guó)內(nèi)外已進(jìn)行過一些實(shí)驗(yàn)研究。低年級(jí)兒童進(jìn)行比較時(shí)，不善于分清本質(zhì)的與非本質(zhì)的特點(diǎn)。在教育的影響下，比較能力逐步發(fā)展起來。小學(xué)兒童對(duì)事物的相異點(diǎn)要比相同點(diǎn)容易發(fā)現(xiàn)，因而主張教學(xué)最好從相異點(diǎn)開始，然后過渡到相同點(diǎn);進(jìn)行比較時(shí)，應(yīng)從較為懸殊的特點(diǎn)人手，而后再比較細(xì)微的差異。我國(guó)心理學(xué)工作者針對(duì)這些問題開展了很有價(jià)值的研究，并獲得一系列研究結(jié)果。他們采用談話法，研究一、三、五年級(jí)小學(xué)兒童比較具體實(shí)物、字形、詞義和課文內(nèi)容異同的能力特點(diǎn)，以考察小學(xué)兒童比較能力發(fā)展的特點(diǎn)。從該研究中，可以獲得兩個(gè)結(jié)論②。

　　一是小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展是隨年齡和年級(jí)的增長(zhǎng)而不斷加快的。從正確區(qū)分具體事物的異同逐步發(fā)展到區(qū)分抽象事物的異同;從直接感知條件下進(jìn)行比較逐步發(fā)展到運(yùn)用語(yǔ)言在頭腦中引起表象的條件下進(jìn)行比較。

　　二是小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展，在不同的條件下，具有不同的特點(diǎn)。在某些條件下，對(duì)某些對(duì)象進(jìn)行比較時(shí)，既能在相似事物中找出相同點(diǎn)，又能找出其細(xì)微差別;而在另一些條件下，對(duì)另一些對(duì)象進(jìn)行比較時(shí)則又不同，不能籠統(tǒng)地認(rèn)為兒童(尤其是低年級(jí)兒童)總能容易地找出相異點(diǎn)。因此，在教學(xué)中，應(yīng)注意根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容確定的不同的重點(diǎn)，采用不同的方法進(jìn)行比較。

　　(2)小學(xué)生分類能力的發(fā)展�？疾煨W(xué)生的分類能力，有助于研究?jī)和季S發(fā)展的年齡特點(diǎn)。劉靜和等人早在20世紀(jì)60年代初就對(duì)4～9歲兒童的分類與分類命名能力進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，獲得了很有價(jià)值的成果。朱智賢等人(1982)進(jìn)一步研究了小學(xué)生字詞概念綜合性分類能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)①：第一，大多數(shù)小學(xué)生是從事物的外部特征或功用特點(diǎn)來說明分類根據(jù)的，隨著年齡的增長(zhǎng)，中高年級(jí)學(xué)生能從本質(zhì)上說明分類依據(jù)的人數(shù)有所增加。第二，解決同一課題，不同年級(jí)組的學(xué)生，表現(xiàn)出不同的分類水平。一年級(jí)、四年級(jí)是字詞概念分類能力發(fā)展的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。第三，同一個(gè)年級(jí)組的學(xué)生，在解決難度不同的客體時(shí)，表現(xiàn)出不同的分類水平，分類材料的難易程度對(duì)分類水平的影響明顯。第四，一～三年級(jí)學(xué)生，對(duì)分類材料僅作一次分類。四年級(jí)起，出現(xiàn)組合分析的表現(xiàn)。五年級(jí)起，組合分析能力有較明顯的發(fā)展。這一發(fā)展趨勢(shì)說明，小學(xué)生組合分析分類能力和他們抽象邏輯思維能力的發(fā)展密切相關(guān)。

　　總之，在小學(xué)階段，學(xué)生思維的基本過程在逐漸發(fā)展并且日趨完善。

　　(3)小學(xué)生概括能力的發(fā)展。在學(xué)校教育教學(xué)的影響下，小學(xué)生的概括能力有了迅速發(fā)展，逐步從對(duì)事物外部特征的概括過渡到對(duì)事物本質(zhì)特征的概括。研究表明，小學(xué)生概括能力的發(fā)展一般要經(jīng)歷以下3個(gè)階段②：

　　階段1，直觀形象概括水平(7～8歲)。此時(shí)學(xué)生的概括水平和幼兒的概括水平相接近，以直觀形象概括為主。小學(xué)生所能概括的事物屬性，常是事物的直觀形象和外部屬性。

　　階段2，形象一抽象概括水平(8～10歲)。此時(shí)學(xué)生的概括水平以形象一抽象概括為主，即處于從形象水平向抽象水平的過渡狀態(tài)。在小學(xué)生的概括中，事物直觀的、外部屬性的成分逐漸減少，本質(zhì)屬性的成分逐漸增多。

　　階段3，初步的本質(zhì)抽象概括水平(10b12歲)。此時(shí)學(xué)生的概括水平以本質(zhì)抽象概括為主。雖然小學(xué)生能夠?qū)κ挛锏谋举|(zhì)屬性以及事物的內(nèi)部聯(lián)系進(jìn)行抽象概括，但是，這種抽象概括還只能是初步接近科學(xué)的概括。因?yàn)椋W(xué)生對(duì)那些與他們生活領(lǐng)域距離太遠(yuǎn)的科學(xué)規(guī)律進(jìn)行抽象概括還是非常困難的，需要進(jìn)一步提高和發(fā)展。

　　3.小學(xué)生思維形式的發(fā)展。

　　(1)小學(xué)生概念的發(fā)展。

　　首先，概念內(nèi)涵逐步深化。由于生活經(jīng)驗(yàn)和智力發(fā)展水平的限制，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生往往不能從事物的本質(zhì)屬性上來認(rèn)識(shí)事物，掌握概念，即對(duì)概念內(nèi)涵的掌握水平較低。他們有時(shí)會(huì)說出一些比較抽象的概念如民族、祖國(guó)等，但實(shí)際上并不真正理解這些概念的含義。隨著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和智力的發(fā)展，小學(xué)生對(duì)概念的掌握逐漸從事物的直觀屬性中解放出來，代之以一般的、本質(zhì)的屬性，使概念內(nèi)涵逐步深化。

　　其次，概念外延逐步豐富。國(guó)內(nèi)外心理學(xué)家對(duì)兒童各類概念，如數(shù)概念、字詞概念、時(shí)間概念、科學(xué)概念、社會(huì)概念、生活概念等的發(fā)展特點(diǎn)及兒童掌握各類概念的趨勢(shì)進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，小學(xué)生的這些概念隨著年齡增長(zhǎng)而不斷豐富起來。由于語(yǔ)言因素和數(shù)學(xué)因素在智力發(fā)展中占有特別重要的地位，因此，一般將字詞概念和數(shù)學(xué)概念的發(fā)展作為考察小學(xué)生概念外延豐富化的主要指標(biāo)。

　　一是字詞概念的發(fā)展。字詞概念的發(fā)展主要表現(xiàn)在小學(xué)生識(shí)字量的發(fā)展、掌握詞性詞類(名詞、動(dòng)詞、數(shù)詞、量詞形容詞等)的發(fā)展、用詞造句的發(fā)展、閱讀能力的發(fā)展、邏輯認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展、寫作能力的發(fā)展等方面。在教學(xué)的影響下，隨著年級(jí)的升高，小學(xué)生在這些方面的數(shù)量和質(zhì)量也都隨之提高。

　　二是數(shù)學(xué)概念的發(fā)展。數(shù)學(xué)概念的發(fā)展主要表現(xiàn)在小學(xué)生認(rèn)數(shù)、數(shù)序、數(shù)列、數(shù)的分解組合、運(yùn)算、應(yīng)用、長(zhǎng)度、面積和體積等概念的發(fā)展。以數(shù)和數(shù)量概念為例，劉范等(1981)在對(duì)十個(gè)地區(qū)7～12歲兒童數(shù)概念和運(yùn)算能力發(fā)展的研究中發(fā)現(xiàn)，7～8歲兒童初步形成三位以內(nèi)整數(shù)概念系統(tǒng)，可以逐步掌握三、四位數(shù)范圍內(nèi)的“相鄰數(shù)”、“認(rèn)寫”、“比大小”、“圖數(shù)互換”等;9～10歲兒童的整數(shù)、小數(shù)概念系統(tǒng)已分別處于形成和鞏固過程之中，基本上能掌握萬(wàn)以上的整數(shù);11～12歲兒童能較系統(tǒng)地掌握整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的概念。

　　再次，概念系統(tǒng)逐步形成。任何一個(gè)概念，都是從其他概念發(fā)展來的，小學(xué)生頭腦中新概念的形成是和其他概念緊密聯(lián)系著的，是在已有概念的基礎(chǔ)上，和有關(guān)概念形成一種體系。小學(xué)生通過分析、綜合、比較、抽象與概括逐步掌握了字詞、句子、并能造句、寫作文等，從而形成語(yǔ)文概念系統(tǒng);在數(shù)字上，逐步掌握了數(shù)位、整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)等復(fù)雜的數(shù)概念及其運(yùn)算系統(tǒng)。小學(xué)生在語(yǔ)文概念系統(tǒng)性和數(shù)學(xué)概念系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上逐步形成了思維的系統(tǒng)性。當(dāng)然，這種系統(tǒng)性只是初步的，還有待于進(jìn)一步的發(fā)展。

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　　(2)小學(xué)生判斷能力的發(fā)展。隨著年級(jí)的升高，小學(xué)生判斷能力逐步提高。小學(xué)一年級(jí)學(xué)生往往依據(jù)個(gè)別的外部特征而片面地判斷某一事實(shí)或事件。例如，有的一年級(jí)學(xué)生認(rèn)為蒼蠅不是動(dòng)物，因?yàn)樵谒麄兛磥�，�?dòng)物要有大的形體，并且要有四只腳。二年級(jí)學(xué)生能以多種理由、多種可能來解釋同一事實(shí)。例如，當(dāng)回答“為什么某同學(xué)今天沒來上課”這一問題時(shí)，他們一般會(huì)說出各種假定來：可能他生病了;可能他家里有事;可能他起床晚了等�？墒牵谒麄冋f出各種假定時(shí)，并不去證實(shí)哪種假定最正確，因?yàn)樗麄冞€不會(huì)論證自己的判斷。小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生邏輯判斷能力有了進(jìn)一步發(fā)展。例如，三年級(jí)學(xué)生能正確解答復(fù)雜的應(yīng)用題及語(yǔ)法中的復(fù)合句;高年級(jí)學(xué)生能根據(jù)緯度判斷出我國(guó)處于北溫帶。當(dāng)然，即使是小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的邏輯判斷力還是不很完備的，還不能對(duì)現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行完備的反映。

　　(3)小學(xué)生推理能力的發(fā)展。掌握比較完善的邏輯推理能力是兒童智力發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和主要標(biāo)志。小學(xué)生的推理能力是在學(xué)習(xí)實(shí)踐中逐步發(fā)展起來的。一方面，小學(xué)生直接推理能力的發(fā)展。有關(guān)研究表明：①小學(xué)生直接推理能力的發(fā)展明顯地表現(xiàn)出三個(gè)發(fā)展階段：一、二年級(jí)為一個(gè)階段;三、四年級(jí)為一個(gè)階段，到五年級(jí)時(shí)為另一階段;四到五年級(jí)之間有一個(gè)思維發(fā)展的加速期。②小學(xué)生掌握三種不同形式(換質(zhì)、換位、換質(zhì)位)的直接推理，不是同步的，其正確的次序?yàn)閾Q位――換質(zhì)――換質(zhì)位。③以不同類型判斷為前提的直接推理的測(cè)定結(jié)果是，特稱判斷的成績(jī)高于全稱判斷，肯定判斷的成績(jī)高于否定判斷①。

　　另一方面，小學(xué)生間接推理能力的發(fā)展。林崇德(1981)研究了小學(xué)生歸納推理和演繹推理的發(fā)展趨勢(shì)，得出結(jié)論：①小學(xué)生歸納推理和演繹推理能力的發(fā)展既存在著年齡差異，又表現(xiàn)出個(gè)體差異;②隨著年齡增長(zhǎng)，小學(xué)生推理范圍的抽象性也在加大，推理的步驟日趨簡(jiǎn)練，推理的正確性、合理性、推理品質(zhì)的邏輯性和自覺性也在加強(qiáng);③在運(yùn)算能力發(fā)展中，小學(xué)生掌握歸納和演繹兩種推理形式的趨勢(shì)和水平是相近的。

　　劉建清(1995)----①對(duì)9歲～l2歲兒童類比推理能力的發(fā)展進(jìn)行了研究，結(jié)果表明：①9～12歲兒童類比推理能力的發(fā)展較為迅速，10歲左右是發(fā)展的快速期，10～11歲是推理方式轉(zhuǎn)化的過渡期;②各種關(guān)系的類比推理能力發(fā)展不均衡，對(duì)立、功用關(guān)系發(fā)展較好，因果、整體部分關(guān)系次之，包含、并列關(guān)系較差;③類比推理能力明顯受到認(rèn)知策略的影響。

　　4.小學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展及其培養(yǎng)。

　　(1)思維的廣闊性與深刻性的發(fā)展及其培養(yǎng)。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生思維的廣闊性與深刻性處于萌芽階段。由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)貧乏，他們思考問題時(shí)思路狹窄，往往抓不住問題的關(guān)鍵之處。更談不上抓住事物的本質(zhì)。在教學(xué)的影響下，小學(xué)生思維的廣闊性與深刻性才逐步發(fā)展，如能準(zhǔn)確理解新聞消息的內(nèi)容;能夠思考，揭露文章或句子蘊(yùn)涵的意義;在作文中，能抓住中心，用準(zhǔn)確、簡(jiǎn)練的語(yǔ)言敘述或說明。然而，小學(xué)生思維的廣闊性與深刻性的發(fā)展存在著個(gè)體的差異，主要表現(xiàn)在分析、綜合、比較、抽象、概括的思維訓(xùn)練中，都有著發(fā)展水平上的差異。例如，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生對(duì)課文的理解：有的學(xué)生能正確理解段落大意、基本內(nèi)容。概括出中心思想，甚至能正確分析寫作特點(diǎn)、時(shí)代背景、現(xiàn)實(shí)意義等;有的學(xué)生則一知半解，或者對(duì)分析課文無從下手，不得要領(lǐng)。

　　教師培養(yǎng)小學(xué)生思維深刻性的方法主要有：一是根據(jù)學(xué)生的思維水平組織適當(dāng)?shù)慕滩膬?nèi)容，提高小學(xué)生的理解能力;二是根據(jù)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力水平，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用概念進(jìn)行判斷和推理的能力，以促進(jìn)其思維深刻性的發(fā)展;三是結(jié)合數(shù)學(xué)課程，以完成五個(gè)方面邏輯抽象試題的成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)，即數(shù)學(xué)概括能力、空間想象能力、數(shù)學(xué)命題能力、推理能力和運(yùn)用法則能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，重點(diǎn)應(yīng)放在培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)概括能力上。

　　(2)思維的靈活性與獨(dú)創(chuàng)性的發(fā)展及其培養(yǎng)。林崇德(1995)對(duì)小學(xué)生思維靈活性的發(fā)展進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，小學(xué)生運(yùn)算中的思維靈活性表現(xiàn)在三方面：一是一題多解，解題數(shù)量增加，表明小學(xué)生智力活動(dòng)水平在不斷提高，分析綜合的思維逐步開闊;二是靈活解題的精確性在增加，學(xué)生不僅能一題多解，而且解題的正確率在提高;三是學(xué)生的綜合分析水平在不斷提高。

　　教師培養(yǎng)小學(xué)生思維靈活性方法主要有：一是注意學(xué)生新舊知識(shí)間的滲透與遷移;二是訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散性思維，如作文教學(xué)中，訓(xùn)練學(xué)生從不同角度選材;靈活運(yùn)用不同的表達(dá)方式和修辭方法等;三是多采用啟發(fā)式教學(xué).更多地采用求異的方式讓學(xué)生掌握知識(shí)。

　　思維的獨(dú)創(chuàng)性是指?jìng)€(gè)體思維活動(dòng)的創(chuàng)新精神或創(chuàng)造性特征，即個(gè)體能超越習(xí)以為常的方法、思路來解決問題，取得獨(dú)特而有價(jià)值的成果。思維的獨(dú)創(chuàng)性是智力的高級(jí)表現(xiàn)。思維靈活性是思維獨(dú)創(chuàng)性的條件和基礎(chǔ)。它要求靈活地運(yùn)用已有知識(shí)、技能，突破常規(guī)，別出心裁，標(biāo)新立異，不拘一格地解決問題。思維的獨(dú)創(chuàng)性不應(yīng)理解為少數(shù)科學(xué)家身上才具有的思維形態(tài)，它是人人都具有的，只是在表現(xiàn)程度和表現(xiàn)早晚上有差異。

　　林崇德通過對(duì)學(xué)生自編應(yīng)用題能力的測(cè)驗(yàn)，考察了小學(xué)生思維獨(dú)創(chuàng)性的發(fā)展情況。結(jié)果表明：①小學(xué)生運(yùn)算思維的獨(dú)創(chuàng)性隨著年級(jí)的升高而逐步發(fā)展，三、四年級(jí)是發(fā)展的加速期;②小學(xué)生運(yùn)算思維獨(dú)創(chuàng)性的發(fā)展與教育訓(xùn)練有關(guān)，良好的教育措施有利于思維獨(dú)創(chuàng)性的發(fā)展。教師培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性應(yīng)注意：①創(chuàng)造民主的教學(xué)環(huán)境，改變教師全能的傳統(tǒng)觀念和陳舊的評(píng)價(jià)學(xué)生成就的標(biāo)準(zhǔn)，從各方面鼓勵(lì)小學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí);②培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的自覺性，把獨(dú)立思考作為小學(xué)生學(xué)習(xí)常規(guī)加以訓(xùn)練;③提倡新穎性，鼓勵(lì)小學(xué)生在看圖說話、用詞造句、解數(shù)學(xué)題等各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中盡可能地創(chuàng)新;④在數(shù)學(xué)運(yùn)算中進(jìn)行自編應(yīng)用題訓(xùn)練，學(xué)生可根據(jù)直觀實(shí)物編題，也可以根據(jù)具體形象，如圖畫、圖形等，還可根據(jù)實(shí)際數(shù)字或文字等抽象材料編題。隨著年級(jí)的升高，他們由最初的模仿編題，到補(bǔ)充條件或問題的獨(dú)立編題，再發(fā)展到獨(dú)立編題，體現(xiàn)了思維的獨(dú)創(chuàng)性。

　　(3)思維批判性的發(fā)展及其培養(yǎng)。小學(xué)生尤其是低年級(jí)小學(xué)生，由于自我意識(shí)發(fā)展還不很完善，其思維的批判性較差。表現(xiàn)為不能對(duì)閱讀過的作品提出質(zhì)疑，不能對(duì)解決問題的方法做出評(píng)價(jià)，常常以教師的結(jié)論為準(zhǔn)，總認(rèn)為教師出的題目都是可以做的，教師總是對(duì)的，書上的結(jié)論總是對(duì)的，盲目崇拜教師、課本，對(duì)來自老師、課本的信息缺乏必要的獨(dú)立思考、判斷、質(zhì)疑的習(xí)慣和能力，缺乏批判性思維品質(zhì)。隨著年齡的增長(zhǎng)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生才能逐步地對(duì)自己的思維做出反省，主動(dòng)監(jiān)控思維的過程，學(xué)會(huì)有根據(jù)地懷疑，大膽地提出自己的看法。

　　批判性思維在創(chuàng)造性活動(dòng)和創(chuàng)造性思維過程中，是不可缺少的因素。缺乏批判性思維，學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力就得不到培養(yǎng)和發(fā)展。因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維非常重要。教師培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性應(yīng)注意：一方面可以利用小學(xué)生盲目信任成人的特點(diǎn)，逐步誘發(fā)他們具有批判的意識(shí)，而這又依賴于教師創(chuàng)造出各種機(jī)會(huì)，探索出多種方法。要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，必須建立民主、平等的新型師生關(guān)系，要讓學(xué)生從師生關(guān)系中體驗(yàn)到平等、自由、尊重、信任、理解和寬容，要鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上提出不同看法，懷疑書本結(jié)論。懷疑教師和同學(xué)的觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生不拘泥于現(xiàn)成的知識(shí)，勇于海闊天空地“異想天開”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)心理自由、安全的課堂氛圍。只有在這樣的氛圍中，學(xué)生才能大膽發(fā)表自己的見解，才敢于做出判斷和質(zhì)疑。另一方面要避免“一言堂”，避免課堂上“教師講，學(xué)生記;教師寫，學(xué)生背”的滿堂灌的教學(xué)方式。要注意培養(yǎng)小學(xué)生積極動(dòng)腦、善于思考的好習(xí)慣。

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　　二、小學(xué)生想象的發(fā)展

　　(一)想象的一般概述

　　1.想象的含義。想象是人對(duì)頭腦中已有的表象進(jìn)行加工改造，創(chuàng)造出新形象的心理過程。

　　想象是一種高級(jí)、復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，其顯著特點(diǎn)是形象性和新穎性。從反映論角度來說，想象是人腦對(duì)客觀事物以表象加工改造的形式進(jìn)行間接、概括的反映。它反映的是事物形象的基本組合屬性和可能的聯(lián)系。因此，想象實(shí)際上是一種特殊形式的思維。

　　2.想象的分類。根據(jù)新形象的形成有無目的性，可以把想象分為無意想象和有意想象。無意想象是沒有預(yù)定的目的，在一定的刺激影響下，不由自主地引起的想象。而有意想象是有預(yù)定目的、自覺進(jìn)行的想象。人在多數(shù)情況下，總是根據(jù)一定的目的、自覺地進(jìn)行想象活動(dòng)。根據(jù)創(chuàng)造性的程度不同，有意想象又可分為再造想象和創(chuàng)造想象。再造想象是根據(jù)詞語(yǔ)的描述或非語(yǔ)言(圖解、符號(hào)等)的描繪，在頭腦中產(chǎn)生有關(guān)事物新形象的過程。再造想象是相對(duì)創(chuàng)造想象而言的，其獨(dú)創(chuàng)性程度較低，主要具有仿造性和再造性的特點(diǎn)。創(chuàng)造想象是不依據(jù)現(xiàn)成描述而獨(dú)立地創(chuàng)造出新形象的過程。在創(chuàng)造新技術(shù)、新產(chǎn)品、新作品時(shí)，人腦所構(gòu)成的新事物的形象都是創(chuàng)造想象。其特點(diǎn)是新穎、獨(dú)創(chuàng)、奇特。一切發(fā)明。藝術(shù)領(lǐng)域里的一切典型形象，都必須首先在頭腦中形成活動(dòng)的最終或中間產(chǎn)品的模型，即進(jìn)行創(chuàng)造想象。可見，創(chuàng)造想象是創(chuàng)造活動(dòng)的必要環(huán)節(jié)。沒有創(chuàng)造想象，創(chuàng)造活動(dòng)就難以完成。

　　幻想是創(chuàng)造想象的一種特殊形式，是與個(gè)人愿望相聯(lián)系并指向于未來事物的想象。它是個(gè)人對(duì)未來的希望與向往。積極的幻想是創(chuàng)造力實(shí)現(xiàn)的必要條件，是科學(xué)預(yù)見的組成部分，對(duì)人類生活和社會(huì)發(fā)展都有積極意義。

　　(二)小學(xué)生想象發(fā)展的特點(diǎn)

　　兒童進(jìn)入小學(xué)以后，在學(xué)校教育教學(xué)的影響下，想象有了進(jìn)一步的發(fā)展。表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

　　1.想象的有意性迅速增長(zhǎng)。剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生無意想象占優(yōu)勢(shì).其想象的主題容易變化，想象的內(nèi)容具有明顯的直觀性、片面性和模仿性。隨著年級(jí)的升高、學(xué)習(xí)難度的增加，小學(xué)生為了更好地理解教學(xué)內(nèi)容，完成作業(yè)，必須不斷地進(jìn)行有意識(shí)、有目的的想象活動(dòng)。例如，在閱讀課中，要求兒童進(jìn)行有系統(tǒng)的、生動(dòng)的講述或有表情的朗讀;在作文課中，要求學(xué)生圍繞主題進(jìn)行文章的構(gòu)思;在美術(shù)課上，要求學(xué)生通過想象來設(shè)計(jì)富有美感的構(gòu)圖等等。這樣，到了三、四年級(jí)，小學(xué)生有意想象逐漸占主要地位，從而使他們能夠順利地完成各門課程的學(xué)習(xí)任務(wù)。但是在整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)生想象的主題易變性還很明顯，想象不能有效地指向于某一預(yù)定的目的，尤其是對(duì)不熟悉的事物，他們的想象往往顯得簡(jiǎn)單而貧乏。

　　2.想象的創(chuàng)造性成分逐步增多。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生以再造想象為主。想象富于模仿性、再現(xiàn)性，想象的內(nèi)容常常是事物的簡(jiǎn)單重現(xiàn)，這是和他們的抽象邏輯思維發(fā)展水平很低密切相聯(lián)系的。在教學(xué)影響下，隨著表象的積累、言語(yǔ)和抽象思維的發(fā)展，小學(xué)生想象中的創(chuàng)造性成分逐步增多，想象也更富有邏輯性。例如，同樣是一個(gè)作文題目(如“春天”)，低年級(jí)兒童寫的內(nèi)容就比較簡(jiǎn)單、貧乏.而中高年級(jí)兒童就能寫得比較細(xì)致、豐富，并且有邏輯布局。

　　當(dāng)然，在整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)生想象的概括性和邏輯性的水平還是較低的。他們對(duì)缺乏必要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的事物，想象總是簡(jiǎn)單而貧乏的。

　　3.想象逐漸符合客觀現(xiàn)實(shí)。與學(xué)前兒童相似，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的想象常常脫離現(xiàn)實(shí)，或者不能準(zhǔn)確地反映客觀現(xiàn)實(shí)。在教學(xué)的影響下，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的逐步積累，到了中、高年級(jí)，小學(xué)生想象的內(nèi)容逐漸符合客觀現(xiàn)實(shí)。以繪畫為例，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生在繪畫時(shí)已經(jīng)有簡(jiǎn)單的布局和突出的細(xì)節(jié)，但是由于受他們知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平的限制，他們所畫的事物還常常是不完整的，而且大小比例、遠(yuǎn)近關(guān)系和空間關(guān)系等一般表現(xiàn)得不正確，不符合現(xiàn)實(shí)事物;而中、高年級(jí)小學(xué)生在繪畫時(shí)，不僅能注意所畫事物的完整性，而且能初步運(yùn)用透視關(guān)系來更好地、更真實(shí)地表現(xiàn)事物。

　　(三)小學(xué)生幻想的發(fā)展

　　小學(xué)生想象中創(chuàng)造性成分的日益增多，促進(jìn)了他們幻想的發(fā)展，并表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

　　1.由直觀性、虛構(gòu)性向抽象性、現(xiàn)實(shí)性發(fā)展。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生在幻想時(shí)往往把現(xiàn)實(shí)事物加以夸大或縮小，非常喜歡童話和神話故事中虛構(gòu)的成分，常常被所描述的情節(jié)感染。隨著年級(jí)的遞增、思維水平的提高和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增多，小學(xué)生對(duì)童話故事的喜歡程度逐步降低，而代之以更富有現(xiàn)實(shí)性的或結(jié)構(gòu)復(fù)雜、想象豐富的文藝作品。可見，小學(xué)生的幻想正處在從遠(yuǎn)離現(xiàn).實(shí)的幻想逐步向合乎現(xiàn)實(shí)規(guī)律的幻想發(fā)展的過程中。

　　2.由籠統(tǒng)性、膚淺性向分化性、深刻性發(fā)展。關(guān)于未來的志向，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生認(rèn)識(shí)比較籠統(tǒng)、膚淺。他們認(rèn)為，軍人是打仗的，工人是做工的，農(nóng)民是種田的。隨著年級(jí)的升高，小學(xué)生對(duì)志向的認(rèn)識(shí)逐漸分化、深刻，如他們已經(jīng)知道軍人有很多不同的種類，包括海軍、空軍等。

　　3.由易變性向穩(wěn)定性發(fā)展。在整個(gè)小學(xué)時(shí)期，小學(xué)生幻想的易變性一直占主導(dǎo)地位，但幻想的穩(wěn)定性在逐步發(fā)展著。低年級(jí)小學(xué)生的幻想水平接近幼兒，具有明顯的易變性。中、高年級(jí)小學(xué)生的幻想才逐步表現(xiàn)出一些穩(wěn)定性。

　　4.由非社會(huì)性向社會(huì)性發(fā)展。低年級(jí)小學(xué)生幻想中的非社會(huì)性成分所占的比重很大，但隨著年級(jí)的升高，幻想中社會(huì)性成分逐漸增多，表現(xiàn)為幻想的內(nèi)容受社會(huì)歷史發(fā)展的影響加強(qiáng)。因此，學(xué)校、家庭和社會(huì)教育，要根據(jù)小學(xué)生幻想的年齡特征和具體特點(diǎn)，注意激發(fā)小學(xué)生的想象力，積極引導(dǎo)學(xué)生從遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的幻想逐步發(fā)展到現(xiàn)實(shí)主義的幻想，并引導(dǎo)學(xué)生的想象向正確的、有益的方向發(fā)展。