小學教師資格教育知識與能力重點：綜合課程

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　　(一)綜合課程的概念和類型

　　“綜合課程”是這樣一種課程組織取向，它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。因此說，綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識領(lǐng)域.組合兩個或兩個以上的學科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學科而成為一門更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。由此看來，綜合課程一定意味著包含源于兩種或兩種以上學科的課程要素.并將這些課程要素以某種方式與一個主題、問題或源于真實世界的情境聯(lián)系起來。

　　根據(jù)考察和探究的中心主題或問題的來源不同，綜合課程可分為“學科本位綜合課程”、“社會本位綜合課程”、“兒童本位綜合課程”?！皩W科本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于學科知識，“社會本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于社會生活現(xiàn)實.“兒童本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于學生自身的需要、動機、興趣、經(jīng)驗。

　　1.學科本位綜合課程

　　學科本位綜合課程(綜合學科課程)是以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯.形成一種把不同學科內(nèi)容有機整合為一體的新的邏輯。根據(jù)學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態(tài)。

　　所謂“相關(guān)課程”，是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來.又保持各學科原來的相對獨立。例如，物理、化學、數(shù)學在某些主題上的聯(lián)系;歷史、地理、公民在某些主題上的聯(lián)系：語文、歷史、音樂在某些主題上的關(guān)聯(lián)等等。相關(guān)課程可以克服分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷。通過尋求不同學科之間的內(nèi)在聯(lián)系，可以使學生所學習的知識彼此整合起來.這有助于優(yōu)化學生的認知結(jié)構(gòu)。當教師了解不同學科之間的關(guān)聯(lián)以后，也可以彼此配合，避免對知識的不恰當重復。

　　所謂“融合課程”(fusedcurriculum)，是將有關(guān)學科融合為一門新的學科，融合之后原來學科之間的界限不復存在。例如，歷史、地理、公民融合為綜合社會科，物理、化學、生物融合為綜合理科，植物學、動物學、解剖學、生理學融合為生物學，西方歷史、西方地理、西方音樂、西方文學可以融合為西方文明等等。融合課程并非原先的幾門傳統(tǒng)學科的拼盤或混合.而是打破或超越了被融合的各學科的固有邏輯，形成了•個新的有機體――融合課程的邏輯。由此看來，融合課程在學科綜合的程度上遠遠超出了相關(guān)課程。

　　所謂“廣域課程”(broad～fieldscurriculum)，是指能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。廣域課程在其出發(fā)點上與融合課程存在某種相似：都是圍繞一個所選擇的組織核心而將分支學科組織為一個新的課程整體，而且被整合的每一門學科都將失去其獨立性。然而，廣域課程與融合課程也有區(qū)別：廣域課程在范圍上要比融合課程來得大。融合課程的范圍主要限于與學科有關(guān)的領(lǐng)域.而廣域課程則不僅包括與學科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的所有知識與認知的領(lǐng)域都可以被整合起來。像“19世紀西移美洲的移民”這樣的主題可以整合所有知識領(lǐng)域，而不只是相關(guān)學科，由此形成的課程即是廣域課程。因此，廣域課程實際上是“學科本位綜合課程’’與“經(jīng)驗本位綜合課程”融合的產(chǎn)物，并非純粹學科本位的。

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　　2.社會本位綜合課程

　　社會本位綜合課程是以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應(yīng)或改進當代社會生活。這類課程的內(nèi)容主要源于某一社會或整個人類的條件和狀況，學生研究社會(特別是他們自己的社會)的種種特征與問題，如學校的功能、社會生活的主要活動、學生和整個人類的諸種持久的問題等等。

　　目前國際上流行的幾種社會本位綜合課程有“科學一技術(shù)一社會課程”、“環(huán)境教育課程”、“國際理解教育課程”。

　　3.兒童本位綜合課程

　　兒童本位綜合課程是以兒童當下的直接經(jīng)驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心。其目的是促進兒童的經(jīng)驗生長和人格發(fā)展。這樣看來，兒童本位綜合課程(或稱“經(jīng)驗本位綜合課程，，)即是前述的“經(jīng)驗綜合課程”。盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”、德國的“鄉(xiāng)土教育論”與。合科教學”、杜威的“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程”、克伯屈的“設(shè)計教學法”、“當代人本主義經(jīng)驗課程”都可以說是兒童本位綜合課程的典范。除此之外，像美國普雷斯科特(DanielPrescott)所倡導的以兒童的“發(fā)展任務(wù)”(develpmentasks)為核心的課程組織、斯特拉特邁耶(FlorenceStratemeyer)等人所倡導的以兒童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)為核心的課程組織，皆屬于兒童本位綜合課程。

　　(二)綜合課程的設(shè)置依據(jù)

　　從當今課程理論研究和課程改革實踐的發(fā)展趨勢來看，綜合課程確實引起了眾多人的興趣。那么,人們倡導綜合課程的基本依據(jù)是什么?或者說，人們?yōu)槭裁闯珜ЬC合課程?這有以下幾個方面的理論根據(jù)。

　　(1)文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。盡管學科知識的分化有其合理性，反映了人們認識世界的不斷深入，但是，應(yīng)當認識到，當今知識界學科門類林立的現(xiàn)狀卻未必是知識本身的發(fā)展需求，其中有許多人為的因素，如歷史傳統(tǒng)、社會習俗、不同社會群體的利益分配等等。學科知識的分化未必意味著學科的隔離與封閉，文化或?qū)W科知識的健康發(fā)展所需要的是持續(xù)的交往，這意味著不同學科間要相互開放、相互作用、彼此關(guān)聯(lián)。綜合課程體現(xiàn)了文化或?qū)W科知識間相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的發(fā)展需求。

　　(2)學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)。過于強調(diào)分科課程易于導致的一個流弊是使學生的學習與當代社會生活的剝離。研究認為，當今的課程，特別是中等教育的課程，從根本上看是過時的，不能滿足今天學生的需要、動機和能力發(fā)展。課程缺乏適切性的原因是學校不能在學生所需要的東西與他們所體驗的世界的性質(zhì)之間建立起有意義的聯(lián)系。當學生的發(fā)展與當代社會生活的有機聯(lián)系被學校人為分離開來以后，必然導致學生對學習的不滿、冷淡，必然導致學生學習的失敗。解決這個問題的辦法是鼓勵學生在與真實的世界的際遇中從事學習。學生要解決真實的世界中的種種現(xiàn)實問題(如貧窮、環(huán)境危機、社會不平等等等)，就需要把種種來自學術(shù)與非學術(shù)領(lǐng)域(如科學、技術(shù)、人際關(guān)系、交往等領(lǐng)域)的知識、技能整合起來。這就需要將學校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。

　　(3)學生的心理發(fā)展具有整體性。發(fā)展心理學和認知心理學研究表明，當學習者與相互關(guān)聯(lián)的觀念發(fā)生際遇的時候?qū)W得最好，因為學習者的心理具有整體性。當今流行的建構(gòu)主義學習理論認為，當信息滲透于有意義的情境之中的時候，當提供對知識的運用機會和對知識的多重表征的時候.當創(chuàng)設(shè)隱喻和類比的時候，當給學習者提供能夠使其產(chǎn)生與其個人相關(guān)聯(lián)的問題的機會的時候.學習者就能夠進行理想的學習。每一個學習者都是基于其知識和經(jīng)驗的背景而整體地建構(gòu)知識的。這樣.學習者的先前知識和其建構(gòu)“實在”的獨特方式是相對獨立于學科知識的.應(yīng)成為課程組織的基礎(chǔ)。學生心理發(fā)展的整體性必然要求學校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠為學習者提供許多潛在的機會，以使其發(fā)展和完善其有意義的知識和技能.從而能夠增強學習者的自我效熊感(self-efficacy)和學習動機，提高學習者的學習興趣。

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　　(三)開發(fā)綜合課程的限制和有效策略

　　1.綜合課程的限制

　　好的教育理念的成功取決于課堂中的教師如何實施它。雅各布斯曾指出，綜合課程現(xiàn)在已被廣泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一種邊緣勢力。如果雅各布斯的論斷是正確的，那么,為什么在今天的學校教育實踐中綜合課程的理想范例卻并不多見?這說明在實踐中開發(fā)與實施綜合課程尚存許多限制或問題。

　　(1)知識的瑣碎化問題。在分科課程中。一個教師只需要處理某一學科領(lǐng)域中的問題。然而.在綜合課程中，一個教師必須根據(jù)活動或任務(wù)的需要而選擇許多學科領(lǐng)域中的知識并將之整合起來。這對許多教師而言是很難適應(yīng)的。經(jīng)常出現(xiàn)的情況是東鱗西爪.把許多知識信息機械地甚至牽強地拼合起來，從而導致知識的瑣碎化。這樣，綜合課程原本是追求整體性和整合化。結(jié)果是適得其反。破壞了知識的系統(tǒng)性。導致了沒有力量的學習。

　　(2)課程開發(fā)與實施的技能問題。如果只有在學生掌握了一些學科知識的要素之后才能夠從事學科間的綜合工作的話，那么，這些綜合課程的教與學究竟發(fā)生在什么地方、什么時候?在一個已經(jīng)擁塞了彼此獨立的分科課程的課程體系中，綜合課程的教學究竟有什么作用?學生既要學習各種分門別類的知識技能，又要將這些知識技能通過綜合課程的學習來整合起來.有這么多學習時間嗎?教師有這種課程開發(fā)和實施的專業(yè)技能嗎?凡此種種都表明開發(fā)和實施綜合課程需要很高的技巧。

　　(3)教師的知識問題。成功的綜合課程需要教師精通許多學科的知識。如果教師缺乏相關(guān)學科領(lǐng)域的知識技能的話，就不可能將這些知識技能成功整合起來。就目前的師范教育體制看。一般情況是,中等教育的教師是按照專才的模式培養(yǎng)的，而初等教育的教師則按照通才模式培養(yǎng)。前者的知識領(lǐng)域比較狹窄，后者的知識領(lǐng)域盡管寬泛，但又比較膚淺。這兩種情況都不適合綜合課程的要求。

　　(4)學校結(jié)構(gòu)問題。如果教師本人從未體驗過綜合課程，那他們?nèi)绾文軌虺晒Φ貙嵤┻@種課程?師范教育的課程，不論是職前教育還是職后教育，都必須經(jīng)過重構(gòu)。以使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體驗。這是綜合課程實施的必要條件。而要做到這一點，就必須對學校結(jié)構(gòu)進行改造。分科課程在教育中長期占有統(tǒng)治地位的一個重要原因是大學(以及中等學校)的傳統(tǒng)組織都是以系科劃分的.而系科劃分又以特定的學術(shù)領(lǐng)域為基礎(chǔ)。要使教師從事綜合課程的教學,(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的基本標準，在此基礎(chǔ)上選擇強有力的主題、問題和概念.這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實踐來看，對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發(fā)出理想的綜合課程。

　　(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出。教師與教育行政人員進行交往的時間，對綜合課程進行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機構(gòu)成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。

　　(3)開發(fā)綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發(fā)與實施的基本保障.但與綜合課程相適應(yīng)的評估應(yīng)當是跨學科的、綜合性的。

　　(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃。要求那些在師范院校中沒有機會去觀察、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當?shù)穆?lián)系，這是不現(xiàn)實的。如果教師對各學科的概念缺乏恰當?shù)睦斫?，也不可能將之整合起來。因此。師范教育計劃必須既能夠讓學習者對每一門學科的重要主題和概念有深入的把握。又能夠讓學習者對不同學科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎(chǔ)。

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　　(四)目前在小學設(shè)置的綜合課程

　　目前在小學設(shè)置的綜合課程主要是小學低年級的《品德與生活》與小學高年級的《品德與社會》。二者是一脈相承的。

　　《品德與生活》課程是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。

　　小學低年級階段是兒童品德、智力、社會能力等形成和發(fā)展的重要時期。為了增強兒童品德教育的針對性、實效性，切實地為他們形成正確的生活態(tài)度、良好的道德和科學素質(zhì)等打好基礎(chǔ)。必須充分關(guān)注低年級課程在形態(tài)、內(nèi)容以及教與學的方法等方面與中、高年級及幼兒園階段的區(qū)別與銜接.構(gòu)成符合本階段兒童身心發(fā)展特點和素質(zhì)教育精神的課程。

　　1.課程性質(zhì)

　　《品德與生活》課程具有以下性質(zhì)：(1)社會性

　　本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現(xiàn)實生活為課程內(nèi)容的主要源泉.以密切聯(lián)系兒童生活的主題活動或游戲為載體，以正確的價值觀引導兒童在生活中發(fā)展,在發(fā)展中生活。

　　(2)開放性

　　本課程面向兒童的整個生活世界，重視地方、學校、教師與兒童的創(chuàng)造性。課程內(nèi)容從教科書擴展到所有對兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴展到家庭、社區(qū)及其他：兒童的其他生活空間：時間可以在與學校其他活動或?qū)W科的配合和聯(lián)結(jié)中彈性地延展：評價關(guān)注兒童豐富多彩的體驗和個性化的創(chuàng)意與表現(xiàn)。

　　(3)活動性

　　本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實踐活動。課程目標主要是通過教師指導下的各種教學活動來實現(xiàn)?；顒邮墙毯蛯W共同的中介。教師的主要作用是兒童的活動，教師的培訓機構(gòu)就需要拆除橫亙于各系科之間的障礙，同學術(shù)領(lǐng)域需要展開交往與合作。

　　(4)評估問題。要想使綜合課程在教育實踐中成為主流，么對學生(以及教師)表現(xiàn)的評估方式也必須是學科際的、跨學科的。而當前世界各地的教育實踐，對學生學業(yè)成績的評估方式主要還是分科的，這勢必阻礙綜合課程的推行。

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　　2.開發(fā)綜合課程的有效策略

　　怎樣有效開發(fā)綜合課程?通過對綜合課程的優(yōu)勢與限制的反思.可以獲得如下策略。

　　(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的基本標準，在此基礎(chǔ)上選擇強有力的主題、問題和概念.這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實踐來看。對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發(fā)出理想的綜合課程。

　　(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出.教師與教育行政人員進行交往的時間，對綜合課程進行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機構(gòu)成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。

　　(3)開發(fā)綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發(fā)與實施的基本保障.但與綜合課程相適應(yīng)的評估應(yīng)當是跨學科的、綜合性的。

　　(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃。要求那些在師范院校中沒有機會去觀察、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當?shù)穆?lián)系.這是不現(xiàn)實的。如果教師對各學科的概念缺乏恰當?shù)睦斫猓膊豢赡軐⒅掀饋?。因此，師范教育計劃必須既能夠讓學習者對每一門學科的重要主題和概念有深入的把握，又能夠讓學習者對不同學科的概念之問的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎(chǔ)。

　　(四)目前在小學設(shè)置的綜合課程

　　目前在小學設(shè)置的綜合課程主要是小學低年級的《品德與生活》與小學高年級的《品德與社會》。二者是一脈相承的。

　　《品德與生活》課程是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。

　　小學低年級階段是兒童品德、智力、社會能力等形成和發(fā)展的重要時期。為了增強兒童品德教育的針對性、實效性，切實地為他們形成正確的生活態(tài)度、良好的道德和科學素質(zhì)等打好基礎(chǔ)，必須充分關(guān)注低年級課程在形態(tài)、內(nèi)容以及教與學的方法等方面與中、高年級及幼兒園階段的區(qū)別與銜接.構(gòu)成符合本階段兒童身心發(fā)展特點和素質(zhì)教育精神的課程。

　　1.課程性質(zhì)

　　《品德與生活》課程具有以下性質(zhì)：

　　(1)社會性

　　本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現(xiàn)實生活為課程內(nèi)容的主要源泉.以密切聯(lián)系兒童生活的主題活動或游戲為載體，以正確的價值觀引導兒童在生活中發(fā)展.在發(fā)展中生活。

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　　(2)開放性

　　本課程面向兒童的整個生活世界，重視地方、學校、教師與兒童的創(chuàng)造性。課程內(nèi)容從教科書擴展到所有對兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴展到家庭、社區(qū)及其他：兒童的其他生活空間：時間可以在與學校其他活動或?qū)W科的配合和聯(lián)結(jié)中彈性地延展：評價關(guān)注兒童豐富多彩的體驗和個性化的創(chuàng)意與表現(xiàn)。

　　(3)活動性

　　本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實踐活動。課程目標主要是通過教師指導下的各種教學活動來實現(xiàn)?；顒邮墙毯蛯W共同的中介。教師的主要作用是指導兒童的活動。

　　而非單純的只講教科書;兒童更多的是通過實際參與活動.動手動腦，而非僅僅依靠聽講來學習。2.基本理念

　　(1)道德存在于兒童的生活中

　　道德寓于兒童生活的方方面面，沒有能與生活分離的“純道德的生活”。兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源于兒童實際生活的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知。因此，良好品德的形成必須在兒童的生活過程之中。而非在生活之外進行。

　　(2)引導兒童熱愛生活、學習做人是課程的核心

　　低年級的課程應(yīng)當通過深入淺出的道德的、科學的、生活的啟蒙教育.為兒童形成積極的生活態(tài)度和實際的生存能力打下良好的基礎(chǔ)，為他們在價值多元的社會中形成健全的人格和正確的價值觀、人生觀打下基礎(chǔ)。

　　(3)珍視童年生活的價值。尊重兒童的權(quán)利

　　童年是一個蘊藏著巨大發(fā)展?jié)摿Φ纳A段。童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特點.它不僅僅是未來生活的準備或教育的手段，其本身就蘊藏著豐富的發(fā)展內(nèi)涵與價值。

　　學校生活是童年生活的重要組成部分，參與并享受愉快、自信、有尊嚴的學校生活是每個兒童的權(quán)利。

　　(4)在與兒童生活世界的聯(lián)系中建構(gòu)課程的意義

　　兒童是在真實的生活世界中感受、體驗、領(lǐng)悟并得到各方面的發(fā)展的。重視課程與兒童生活世界的聯(lián)系，讓課程變得對兒童有意義，這將有利于他們構(gòu)建真正屬于自己的知識和能力.形成內(nèi)化的道德品質(zhì)。

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　　3.設(shè)計思路

　　本課程在課程目標、內(nèi)容、形態(tài)、實施方式等方面與幼兒園課程銜接，同時又為小學中、高年級階段的品德與社會、科學以及綜合實踐活動等課程打下基礎(chǔ)。

　　兒童在自己的生活中通過認識自然、了解社會和把握自我，并在其與自然、社會的互動中發(fā)展自己，建構(gòu)自己與外部世界的關(guān)系。因此，品德與生活課程以兒童的社會為基礎(chǔ)，用三條軸線和四個方面組成課程的基本框架，并據(jù)此確定課程的目標、內(nèi)容標準和評價指標。

　　三條軸線是：兒童與自我;兒童與社會;兒童與自然。

　　四個方面是：健康、安全地生活;愉快、積極地生活;負責任、有愛心地生活;動腦筋、有創(chuàng)意地生活。三條軸線和四個方面交織構(gòu)成了兒童生活的基本層面。

　　健康、安全地生活是兒童生活的前提和基礎(chǔ)，它旨在使兒童從小懂得珍愛生命.養(yǎng)成良好的生活習慣，獲得基本的健康意識和生活能力，初步了解環(huán)境與人的生存的關(guān)系，為其一生身心健康地發(fā)展打下基礎(chǔ)。

　　愉快、解決地生活是兒童生活的主調(diào)，它旨在使兒童獲得對社會、對生活的積極體驗.懂得和諧的集體生活的重要性，發(fā)展主體意識，形成開朗、進取的個性品質(zhì)，為兒童形成樂觀向上的生活態(tài)度奠定基礎(chǔ)。

　　負責任、有愛心地生活是兒童應(yīng)當遵循的基本道德要求，它旨在使兒童形成對集體和生活的正確態(tài)度，學會關(guān)心，學會愛，學會負責任，養(yǎng)成良好的品德和行為習慣，為其成為愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的公民奠定基礎(chǔ)。

　　動腦筋、有創(chuàng)意地生活是時代對兒童提出的要求，它旨在發(fā)展兒童的創(chuàng)造性和動手能力，讓兒童

　　能利用自己的聰明才智去探究或解決問題.增添生活的色彩和情趣.并在此過程中充分的展現(xiàn)并提升自己的智慧.享受創(chuàng)造帶來的歡樂。

　　4.課程目標

　　《品德與生活》課程總目標：培養(yǎng)具有良好品德和行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童。課程分目標如下：

　　(1)情感與態(tài)度

　　①愛親敬長、愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國。②珍愛生命，熱愛自然，熱愛科學。③自信、誠實、求上進。

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　　(2)行為與習慣

　　①初步養(yǎng)成良好的生活、勞動習慣。②養(yǎng)成基本的文明行為，遵守紀律。③樂于參與有意義的活動。

　　④保護環(huán)境，愛惜資源。

　　(3)知識與技能

　?、僬莆兆约荷钚枰幕局R和勞動技能。②初步了解生活中的自然、社會常識。

　?、哿私庥嘘P(guān)祖國的初步知識。

　　(4)過程與方法

　　①體驗提出問題、探索問題的過程。②嘗試用不同的方法進行探究活動。

　　5.教學建議

　　(1)全面把握課程目標

　　課程的總目標是本課程的宗旨和價值導向。分目標的四個方面是一個有機結(jié)合的統(tǒng)一體。在教學過程中應(yīng)全面的把握目標，改變過去偏重知識、技能學習，忽略能力、情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng);偏重追求結(jié)果，忽視過程與方法等傾向，全面地、整體的實現(xiàn)課程目標。

　　(2)教師的角色和任務(wù)

　　在本課程中，教師要由單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和顒拥闹笇д摺⒅С终吆秃献髡撸浩渲饕娜蝿?wù)不是講解教科書，而是努力創(chuàng)設(shè)適宜的活動環(huán)境與條件。靈活多樣的選用教學活動和組織形式.結(jié)合實際培養(yǎng)兒童的品德和習慣，保護兒童的好奇心，引發(fā)兒童探索的欲望，讓他們能夠生動、活潑、主動的學習.身心健康的成長。

　　(3)教學活動指導的注意點

　?、俳處熢诮虒W活動的每一個環(huán)節(jié)應(yīng)注意把握兒童的實際情況.根據(jù)課程標準的各項規(guī)定制定教學計劃和教案，幫助兒童展開活動?；顒咏贪负突顒又笇?yīng)具有計劃性和靈活性。

　?、趦和钠返潞托袨榱晳T的形成、知識和能力的發(fā)展、經(jīng)驗的積累是一個連續(xù)的過程。因此，教學活動要注意活動之間的連續(xù)性，幫助兒童獲得彼此聯(lián)系的、不斷深化的經(jīng)驗和體驗。

　?、劢虒W活動應(yīng)源于兒童的生活又高于生活，用正確的價值觀引導兒童的生活。教師要善于從兒童的生活中敏感的捕捉有教育價值的課題，開展兒童喜歡的活動，使他們在主動積極的參與中生活得更充實，情感得到熏陶，品德得到發(fā)展，價值判斷得到初步的培養(yǎng)。

　?、鼙菊n程的教科書主要不是作為知識的載體來供教師講授的，它是教師引發(fā)兒童活動的工具，是兒童開展活動可利用的資源。教師應(yīng)創(chuàng)造性的使用教材。聯(lián)系當?shù)睾蛢和膶嶋H.及時的把社會中新的信息、科學技術(shù)新的成果、兒童生活中新的問題和現(xiàn)象等吸收到課程內(nèi)容中去.不斷提高品德教育的針對性、實效性和生動性，提高整個教育的質(zhì)量。

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　　(4)教學活動

　　本課程以兒童直接參與的豐富多彩的活動為主要教學形式.強調(diào)寓教育于活動之中。

　　本課程的活動以落實課程目標為目的，以“內(nèi)容標準”中的某一內(nèi)容或幾個內(nèi)容的融合為主題.以兒童的年齡特征、經(jīng)驗背景和學習興趣等為設(shè)計基礎(chǔ)，將知識、技能教育的要求與情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)融為一體。

　　教學活動在內(nèi)容上既依據(jù)教材又不拘泥于教材.提倡和鼓勵教師從兒童的實際生活中捕捉有教育意義的內(nèi)容.或與兒童合作選擇內(nèi)容，或利用兒童自己的選擇來組織活動：教學活動在形式上不拘一格。形式服從內(nèi)容，可根據(jù)具體目標、內(nèi)容、條件、資源的不同，因地制宜、因校制宜地選擇各種不同的教學活動類型。教學活動形式可以是單一的，也可幾種形式結(jié)合使用：教學活動時間的安排比較靈活機動，根據(jù)主題、內(nèi)容，可在同一課時內(nèi)完成，也可持續(xù)幾周或一段時間。可在課堂上完成，也可安排必要的課前準備活動或課后延伸來配合。

　　本課程常用的教學活動形式有：

　　討論。討論是最常用的兒童學習、交流活動形式，可以是小組的，也可以是全班的;可以是隨機的，也可以是專門安排的。討論活動能使兒童有機會運用多種方法表達自己的感受、想法，展示自己的成果.分享交流，鍛煉表達能力等。

　　資料調(diào)查。在成人的指導下，通過讀書、報紙、電視、電話、網(wǎng)絡(luò)等途徑搜集資料是兒童自主學習的主要方式之一?？筛鶕?jù)學習內(nèi)容的要求、兒童的興趣和水平進行組織與指導，確定搜集的目標和范圍.將得到的資料按要求或以兒童熟悉的方式進行整理、利用、交流。

　　現(xiàn)場調(diào)查。通過組織兒童到現(xiàn)場觀察或與當事人交流，使兒童對所關(guān)注的問題能通過親身體驗，獲得直觀的印象和更加深入了解。調(diào)查活動中，要指導兒童用自己擅長的方式進行記錄，對調(diào)查結(jié)果進行總結(jié)、歸納并相互交流。調(diào)查活動使用于熟悉環(huán)境、了解學校及周圍的發(fā)展變化、革命傳統(tǒng)教育等方面的活動。

　　情景模擬與角色扮演。這類活動是為了讓兒童獲得某些難以身臨其境去學習的體驗、經(jīng)驗、知識等.而有目的的創(chuàng)設(shè)某種情景，令其經(jīng)歷的仿真性演習活動?；顒拥年P(guān)鍵是讓兒童獲得體驗.演技好壞并不重要。如學習生活中待人接物的一般禮儀、在緊急情況下的求助和自救、交通安全標志的識別與遵守交通規(guī)則、遵守公共秩序等方面的教育等都可利用這一形式。

　　操作性、實踐性活動。這類活動包括兒童自己動腦動手的小實驗、小制作、飼養(yǎng)、種植等活動，適用于開展科學探究學習、發(fā)展情趣和操作技能、學習實際的勞動本領(lǐng)等方面的活動。小實驗、小制作等類型的活動可安排在課堂教學中，也可作為課后的實踐或?qū)ｎ}活動進行。飼養(yǎng)、栽培等活動一般需要持續(xù)較長時間，應(yīng)加強過程指導，并可與班級、學校的其他活動配合進行。

　　教學游戲。這是在教學中所采用的帶有“玩”的色彩而又與學習內(nèi)容配合的活動方式。游戲是兒童有效的學習方式，對培養(yǎng)兒童的情感，讓兒童體驗集體生活的樂趣。理解規(guī)則、學習科學知識等是很有用的。

　　參觀訪問。這類活動旨在充分利用各種校外教育資源，讓兒童走出學校，到社會中去學習、實踐，以開闊眼界，增長知識，擴展興趣，發(fā)展實踐能力。如參觀烈士陵園、博物館、科技館、工廠、農(nóng)村以及各種社會設(shè)施，訪問社區(qū)和各種社會人士等?？稍诹私饧亦l(xiāng)的變化、進行革命傳統(tǒng)教育、科學教育以及培養(yǎng)兒童的社會實踐能力等方面應(yīng)用這種活動形式。

　　欣賞。這是一種以兒童的體驗、感受為主要學習方式的活動。欣賞的對象可以是人文作品、自然景色，也可以是兒童喜歡或佩服的同伴或其他人物。女生共同搜集某一專題的故事、繪畫、照片、錄像、電影、多媒體作品等來一起欣賞;利用雪景、星空、春色等來欣賞和感受大自然的美;兒童通過講述同學的優(yōu)點或自己的成長來欣賞同學和自己的進步等等。

　　練習。這是針對某一項或幾項教育目標，進行有針對性的課堂練習或課后強化練習，以讓兒童學會正確的方法，養(yǎng)成良好的習慣。如學會正確的坐、立、走姿勢，學會正確的閱讀姿勢或刷牙方法，自己整理書包等。

　　講故事,講故事是以故事情節(jié)或主人翁的形象去感染、教育兒童的生活方式。作為教學活動的講故事可有多種形式，如可在課堂教學中穿插一個或幾個故事;把講故事與角色表演相結(jié)合;舉行“故事大王”演講會等。故事要有趣味性和教育性，讓兒童能通過故事激發(fā)情感，領(lǐng)悟道理。

　　講授。這是以教師言語傳授為主的活動形式。為讓講述生動、有效，應(yīng)在充分了解兒童理解水平的基礎(chǔ)上,盡量利用各種直觀教具、故事和能夠調(diào)動兒童積極性的方法。

　　(5)與其他學科、教育活動的結(jié)合

　　本課程教學活動應(yīng)注意利用其他學科或教育活動的成果，與其他學科和教育活動，如少先隊活動、班會活動、節(jié)日慶?；顒拥认嗷ソY(jié)合，相互促進，資源共享，實現(xiàn)綜合教育效益。

　　與《品德與生活》相銜接的是《品德與社會》。品德與社會課程是在小學中高年級開設(shè)的一門以兒童社會生活為基礎(chǔ).促進學生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合課程。本課程根據(jù)小學中高年級學生社會生活范圍不斷擴大的實際、認識了解社會和品德形成的需要，以兒童的社會生活為主線。將品德、行為規(guī)范和法制教育，愛國主義、集體主義和社會主義教育，國情、歷史和文化教育，地理和環(huán)境教育等有機融合。引導學生通過與自己生活密切相關(guān)的社會環(huán)境、社會活動和社會關(guān)系的交互作用，不斷豐富和發(fā)展自己的經(jīng)驗、情感、能力、知識，加深對自我、對他人、對社會的認識和理解，并在此基礎(chǔ)上養(yǎng)成良好的行為習慣.形成基本的道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力，為他們成長為具備參與現(xiàn)代社會生活能力的社會主義合格公民奠定基礎(chǔ)。

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