教師資格證《小學教育學》考點：兒童身心發(fā)展概述

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　　第三章　教育與個人的發(fā)展

　　第一節(jié)　兒童身心發(fā)展概述

　　小學教育的對象是六七歲至十一二歲的兒童。小學教育能不能對社會發(fā)展起作用，歸根到底要看小學教育能不能促進兒童的發(fā)展。為使小學教育能夠真正地促進兒童發(fā)展，就必須正確認識小學教育與兒童發(fā)展的關系，因此就必須了解兒童身心發(fā)展的一般規(guī)律以及影響兒童發(fā)展的主要因素及其作用。

　　一、身心發(fā)展的概念

　　人的發(fā)展，是指個體從生到死的變化過程。這個變化既有連續(xù)的、漸進的量的變化，又有質的變化：這個過程不是簡單的增長和單純的量變，而是從低級到高級，從簡單到復雜，從量變到質變，從舊的質到新的質的不斷完善的過程。

　　簡單地說，人的身心發(fā)展包括兩個方面：一是生理的發(fā)展，也可稱為身體的發(fā)展(結構形態(tài)、生理機能)和心理的發(fā)展(認識能力和心理特性、知識技能和思想品德)。

　　其中，身體的發(fā)展是就機體的正常發(fā)育和體質的增強兩個方面而言的。機體的正常發(fā)育包括身高、體重的增加、骨骼構造的變化、神經組織的變化等，它是個體體質增強的條件和主要內容;而體質的增強又有助于有機體的正常發(fā)育。二是心理的發(fā)展，是指人的精神方面的發(fā)展，包括認知和意向兩方面的發(fā)展，認知的發(fā)展指感知、記憶、思維、想象等方面的發(fā)展;意向的發(fā)展指需要、興趣、情感、意志、氣質、性格、能力等的發(fā)展。心理的發(fā)展是認識過程和個性心理統(tǒng)一的和諧的發(fā)展。

　　個體的身體發(fā)展與心理發(fā)展相互聯系。一方面，由于心理是腦的機能，因此，身體的發(fā)展，特別是神經系統(tǒng)的發(fā)展支配著心理的發(fā)展;另一方面，身體的發(fā)展也受到人的認識、情感、意志等心理過程和特征的影響，尤其是情感對人的身體發(fā)展影響最大。

　　二、身心發(fā)展的動因

　　人的身心發(fā)展的動力是什么?對這個問題，不同的觀點有不同的回答。

　　(一)內發(fā)論

　　內發(fā)論者一般強調人的身心發(fā)展力量主要源于人自身的內在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內發(fā)論的代表。他認為人的本性是善的，萬我皆備于我心，人的本性中就有側隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內尋求，這些品性就能得到發(fā)展。現代西方的內發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質因素來說明內發(fā)論。如奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德(S.Freud，1856―1936)認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當代生物社會學家威爾遜(E.0.Wilson，1929一)把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量，而美國心理學家格塞爾(A.Gesell，1880―1961)則強調成熟機制對人的發(fā)展的決定作用，他認為，人的發(fā)展順序受基因決定的特定的順序支配，完成了一定順序后機體達到成熟，教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為，人的機體機能發(fā)展順序受到生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。這種觀點的積極意義在于，重視人的內部需要及人體內在的發(fā)展機制，缺點在于片面地強調了內部因素對個體發(fā)展的重要性，而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

　　(二)外鑠論

　　外鑠論的基本觀點認為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物茍子就持這樣的觀點。有的認為，人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生(J.B.Watson，1878―1958)。他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調外部力量的作用，故一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀的態(tài)度。他們關注的重點是人的學習，學習什么和怎樣才能有效地學習。與內發(fā)論相比，外鑠論雖然重視了外部環(huán)境對個體的作用，但否定了

　　人的本能的存在，否認了人的發(fā)展受制于人的自然成熟，否認了人的發(fā)展過程在一定程度上是個體內在潛能顯發(fā)的過程，一味強調人的發(fā)展就是根據社會的需要對學生進行塑造的過程，因此這種觀點同樣也是片面的。

　　(三)多因素相互作用論

　　辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不可能實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看做是內因和外因對個體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發(fā)展直接的、現實的力量。根據這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關系、師生之間的關系，怎樣促使學生主動積極地參與各種教育活動等問題，自然受到特別的重視。

　　三、身心發(fā)展的一般規(guī)律

　　個體的身心發(fā)展遵循著某些共同的規(guī)律，這些規(guī)律制約著我們的教育工作。遵循這些規(guī)律，利用這些規(guī)律，可以使教育工作取得較好的效果;反之，則可能事倍功半，甚至挫傷學生。

　　(一)個體身心發(fā)展的順序性

　　個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序，既不能逾越，也不會逆向發(fā)展。例如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感。瑞士心理學家皮亞杰關于發(fā)生認識論的研究，揭示了個體認知發(fā)展的一般規(guī)律，即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的順序發(fā)展的特征。美國心理學家柯爾伯格研究證明，皮亞杰的發(fā)生認識論在個體的道德認知過程中，也具有普遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā)展過程。

　　個體身心發(fā)展的順序性特征要求教育要循序漸進地促進學生的發(fā)展，這對于教育工作有非常重要的意義。

　　(二)個體身心發(fā)展的階段性

　　個體在不同的年齡階段表現出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務，這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的，在一段時期內，發(fā)展主要表現為數量的變化，經過一段時間，發(fā)展由量變到質變，從而發(fā)展水平達到一個新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點，是在發(fā)展的不同年齡

　　階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。當然，不同發(fā)展階段之間是相互關聯的，上一階段影響著下一階段發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發(fā)展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。

　　個體身心發(fā)展的階段性特征要求教育工作者必須區(qū)別對待學生，絕不可“一刀切”，教育要從學生的實際出發(fā)，尊重不同年齡階段學生的特點，并根據這些特點提出不同的發(fā)展任務，采用不同的教育內容和方法，進行有針對性的教育。

　　(三)個體身心發(fā)展的不平衡性

　　個體身心發(fā)展的不平衡性表現在兩個方面。首先是同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個生長的高峰，第一個高峰出現在出生后的第一年，第二個高峰則在青春期。在這兩個高峰期內，身高體重的發(fā)展速度比平時要迅速得多。

　　發(fā)展不平衡的第二個方面是不同

　　方面發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，而有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。如在生理方面，神經系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng)成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思維成熟在后，情感成熟則更后。

　　人的身心不同方面有不同的發(fā)展期現象，這越來越引起心理學家的重視，心理學家提出了發(fā)展關鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。

　　個體身心發(fā)展的不平衡性要求教育工作者要掌握和利用人的發(fā)展的成熟機制，抓住發(fā)展的關鍵期，不失時機地采取有效地教育措施，積極促進學生身心健康地發(fā)展。

　　(四)個體身心發(fā)展的互補性

　　互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展得到補償。機體各部分存在著互補的可能，人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調一致，從而為人能繼續(xù)生存與發(fā)展提供條件。

　　互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調節(jié)作用，可以幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節(jié)能力和堅強的意志，那么，就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。

　　個體身心發(fā)展的互補性特征告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現的，培養(yǎng)學生自信和努力的品質是教育工作的重要內容。教師要長善救失，善于發(fā)現學生的錯誤，并加以糾正和指導，將缺點轉化為優(yōu)點。

　　(五)個體身心發(fā)展的個別差異性

　　個體差異性在個體身心發(fā)展的不同層次上存在。從群體的角度看，首先，表現為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異還表現在身心的所有構成方面。其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現方式上的差異。例如，有的人觀察能力強，有的人記憶能力好;有的人愛動，有的人喜靜;有的人善于理性思維，有的人長于形象思維;有的人早慧，有的人則大器晚成。正是由于這些差別，才構成了多姿多彩的人類世界。需要說明的是，個體發(fā)展水平的差異不僅是由于個人的先天素質、內在機能的差異造成的，它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。因此，在教育工作中發(fā)現并研究個體間的差異特征，做好因材施教工作是非常重要的。

　　個體身心發(fā)展的個別差異性特征要求教育必須深入了解學生，針對學生不同的發(fā)展水平以及不同的興趣、愛好和特長進行因材施教、有的放矢，引導學生揚長避短、發(fā)展個性，促進學生自由地發(fā)展。

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